Образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) своеобразны в связи со спецификой нарушений при аутизме. Аутизм – комплексное нарушение развития, которое характеризуется нарушением социального взаимодействия и социальной коммуникации, а также ограниченным, стереотипным, повторяющимся набором интересов и занятий. Обычно (но не обязательно) имеются общие нарушения когнитивных процессов, однако РАС определяются в основном нарушениями поведения, которое не соответствует психическому возрасту ребенка (независимо от наличия или отсутствия умственной отсталости).
Психологические характеристики расстройства аутистического спектра, которые необходимо учитывать при организации адаптивной образовательной среды:
- Нарушения обработки сенсорной информации:
- В случаях повышенной чувствительности даже нейтральный для других людей раздражитель воспринимается как очень сильный, а в ряде случаев как болезненный.
- При снижении чувствительности, наоборот, стимул не воспринимается, и реакция на него может отсутствовать.
- Приоритет зрительного восприятия:
- Для многих людей с особенностями развития и обучения (аутизм, СДВГ, когнитивные нарушения и др.) визуальный канал восприятия информации является ведущим. Зрительно представленная информация обрабатывается и сохраняется человеком проще и успешнее, чем информация, полученная на слух.
- Нарушение регулятивных (исполнительных) функций:
- Трудности при переключении внимания с одного вида деятельности на другой.
- Отсутствие умения сдерживать ненадлежащее поведение.
- Неумение ожидать.
- Трудности инициирования новых действий.
- Сложны действия, которые состоят из нескольких действий (гигиена, приготовление еды, учебные действия).
- Трудности общения:
- Нежелание общения или неумение выстраивать коммуникацию.
- Отсутствие речи или снижение коммуникативной функции речи.
- «Социальная слепота»:
- Предпочтение предметного мира социальному.
- Недостаток социального интеллекта.
- Недостаток эмоционального интеллекта.
- Буквальное понимание норм и правил.
- «Феномен тождества»:
- приверженность к привычным деталям окружающего: расположению мебели, игрушек, других предметов, негативизм к новой одежде.
- патологические реакции на перемену обстановки (посещение в группу, больницу, переезд).
- отвержение новых видов еды, ритуальность в режиме еды и атрибутике еды.
- «Теория ума»:
- Неспособность отражать в сознании свои собственные представления и представления других людей.
- Буквальное понимание сказанного, непонимание условности и скрытого смысла высказываний.
- Ребенок с аутизмом получает удовольствие, если ему удается довести кого-то до слез, ребенок радуется, хохочет.
- Непонимание намерений и мотивов других людей.
Одним из условий успешной адаптации и социализации детей с ОПФР в учреждении образования является создание адекватной возможностям ребенка среды, обеспечивающей здоровье ребёнка и полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию нарушений развития высших психических функций и становление личности ребенка.
Создание адаптивной образовательной среды включает в себя:
- Организацию предметной-развивающей среды.
- Организацию пространственно-временной среды.
- Организацию социальной среды.
Пространство группы делятся по видам деятельности на конкретные зоны (учебную, игровую, зону работы педагога с ребенком один на один, гигиеническую и др.). Помещения обозначены соответствующими пиктограммами, отражающими деятельность в этой зоне, что облегчает ориентировку детей в пространстве.
Пространство группы организовано таким образом, чтобы ребёнок мог достаточно свободно перемещаться, располагаться для игр с игрушками, отдыхать. Игровая зона помогает ребёнку чувствовать себя комфортно, располагает к взаимодействию с другими детьми и педагогом. Кромка ковра отграничивает игровую зону от зоны приёма пищи и занятий за столом. Все любимые предметы и игрушки, а также материалы для сенсорного и моторного развития находятся в доступном месте (если не требуется обучать навыку просьбы).
В группе выделена зона отдыха, или «уголок уединения», где ребенок может побыть один, отдохнуть и снизить уровень стресса в момент сенсорной перегрузки без посторонней помощи. В этой зоне находятся личные предметы ребенка, а также маленькие предметы (прищепки, веревочки, мячики и др.) в так называемой «релаксационной корзине». В ситуации нарастания у него отрицательных эмоций он может переместиться в это тихое изолированное место или взять на свое рабочее место успокаивающий его предмет из «релаксационной корзины». Это значительно снижает тревожность ребенка и устраняет некоторые его поведенческие проблемы.
В предметно-развивающую среду включены наборы муляжей, крупные и мелкие игрушки по темам, конструкторы, кубики, пирамидки и настольные игры. Важно отметить, что в группе есть игрушки и пособия не только для детей старшего дошкольного возраста, но и для детей разного развития. Это сделано для того, чтобы учесть индивидуальные возможности и потребности «особых» детей. Все игры расположены на своём месте для удобства использования детьми и наведения порядка. Педагоги следят, чтобы в поле зрения ребёнка не было большого количества игрового материала, вызывающего сенсорную перегрузку детей.
Дети с РАС лучше усваивают информацию, когда словесная форма подачи информации подкреплена наглядно. С этой целью применяется поддерживающая коммуникация.
Система альтернативной коммуникации (PECS) применяется для быстрого обучения детей с аутистическими нарушениями целенаправленному, самостоятельно инициируемому общению. С помощью системы PECS ребенок учится обменивать карточки с картинками или фотографиями нужных ему предметов на сами предметы.
Цель – не выучить слова, а инициировать коммуникацию, обращение к взрослому.
Обучение проходит в 6 этапов:
- Обмен карточки на желаемый предмет (за столом)
- Обмен карточки на желаемый предмет (на расстоянии)
- Выбор желаемой карточки из нескольких
- Простое предложение (Я хочу + предмет)
- Объяснение через карточки правил поведения в обществе, развитие способности классификации по признаку и т.д.
- Обучение ребенка при помощи карточек давать ответы на вопросы.
Одним из элементов поддерживающей коммуникации является визуальное расписание.
Визуальное расписание работы на день – визуальная информация о последовательности событий в течение дня либо в течение какой-либо активности. Оно проясняет, какой вид деятельности происходит в определенный период времени, готовит ребенка к возможным изменениям, помогает ему самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы. Визуальное расписание, иллюстрирующее то, что будет происходить в ближайшее время, снижает уровень тревожности ребенка.
В группе используется визуальное расписание, отображающее структуру занятия. Смена событий в течение дня не вызывает у детей тревоги или тревога находится в пределах допустимого, поэтому визуальное расписание работы на день мы не используем. Делается это для того, чтобы не «стереотипизировать» и без того стереотипное поведение ребенка.
Ещё один элемент поддерживающей коммуникации – пооперационные карты – представляют информацию в том виде, в котором ребенок может ее понять. Дети с аутистическими нарушениями видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить.
Наглядно представленные правила поведения
Визуальное подкрепление правил поведения помогает лучшему пониманию и облегчает запоминание того, что ожидается от человека. Отсылка к визуально представленным правилам помогает избегать конфликтов.
Для детей с трудностями в обучении и аутистическими нарушениями важно, чтобы правила содержали то, что нужно делать, а не то, чего не стоит делать, например:
- говорить по очереди (вместо «не перебивать»);
- поднимать руку (вместо «не выкрикивать с места»);
- сидеть за партой (вместо «не бегать по классу»).
Запрет на определенное поведение (например, не кричать) не работает, если ребенок не понимает, что нужно делать вместо того, чтобы кричать.
Учитывая, что у ребенка с РАС или трудностями в обучении социальная мотивация (хорошо выглядеть в глазах других людей или порадовать кого-то) может быть не особенно развитой, имеет смысл использовать подкрепления, давая человеку наглядно понять, что за следование правилам его ждет определенная награда.
Правила поведения необходимо формулировать четко и понятно, избегая общих формулировок (например, «хорошо себя веду»).
Социальные истории
Детям с РАС осваивать социальные правила сложнее. Им часто бывает непонятно, почему нужно вести себя определенным образом, труднее понимать эмоции и чувства других людей. Например, почему в театре петь, танцевать и говорить могут только актеры, которые находятся на сцене, почему не стоит обнимать незнакомого человека или вставать во время урока из-за парты в классе и т.д.
Обучиться правилам поведения в конкретных ситуациях могут помочь визуально представленные социальные истории.
Социальная история – это специально созданная для ребенка история, которая помогает понять социальную ситуацию и то, что делать в этой ситуации.
При подготовке и составлении социальной истории учитываются возраст, индивидуальные способности (например, умение читать) и интересы ребенка. Перед написанием социальной истории нужно определить цель, то есть чего мы хотим достичь, используя историю. Далее нужно понять, где, когда, кто участвует, какова последовательность событий, что происходит, почему.
При составлении социальной истории следует придерживаться определенных правил и структуры.
Социальная история (так же, как и правила поведения) должна содержать описание социально желаемого поведения, стоит избегать упоминания нежелательного поведения, даже если хотелось бы представить его как то, чего не нужно делать (не драться, не кричать, не толкаться).
Социальная история составляется для конкретной ситуации, в ней содержится описание ожидаемого или желаемого поведения (что будет делать ребенок, для которого составляется история).
Ребенка начинаем знакомить с социальной историей в привычной для него обстановке заранее (например, с тем, как ведут себя на приеме у врача, ребенка начинают знакомить за несколько дней до предстоящего события).
Существуют ситуации или определенные места, которые могут вызывать тревогу или панику (встреча с собаками на улице; посещение стоматолога; посещение аэропорта и предстоящий перелет и т.д.). В этих случаях также может помочь социальная история. Знакомясь с этой историей, человек не только понимает, что от него ожидается и что он может сделать, но и постепенно привыкает к непривычной ситуации, с которой, возможно, он не знаком.
Для того, чтобы обеспечить возможность социального взаимодействия со сверстниками, дети с ОПФР включаются в совместную деятельность с другими воспитанниками группы: взаимодействие детей во время игровой деятельности, во время прогулки, игра в микрогруппах с другими детьми, совместное участие в образовательной деятельности (коллективные формы работы). Это происходит путем включения в любимые игры ребенка с ОПФР нормально развивающихся детей. Им объясняется, как лучше разговаривать, прикасаться, играть с «особым ребенком», учитывая его особенности. Некоторым детям очень нравится роль «помощника воспитателя», и они с радостью на нее соглашаются. Крайне важно поощрять и нормально развивающегося ребенка за его усилия. Роль помощника часто повышает самооценку нормально развивающегося ребенка, который гордится тем, что помогает другим. Кроме того, это помогает ему понять, что все люди очень разные и особенные.
Крайне важно взаимодействие педагогов, работающих в группе, и родителей ребенка с ОПФР. Такое взаимодействие в группе строится по принципу «родитель - член команды». Родитель лучше других знает своего ребенка, знаком с его поведением в различных ситуациях, имеет с ним эмоциональную связь, которая облегчает понимание.
Есть ряд принципов, которыми мы руководствуемся при взаимодействии с родителями воспитанников с ОПФР:
- партнерские отношения родителей и педагогических работников и родителей (общая цель и понимание этой цели и задач в коррекционной работе и воспитании ребенка с ОПФР);
- доверительное и заботливое отношение к ребенку со стороны педагогических работников и родителей;
- достаточная профессиональная подготовка педагогических работников. В группе работают воспитатели дошкольного образования высшей квалификационной категории; воспитатели, осуществляющие сопровождение детей с аутистическими нарушениями, прошедшие курсы повышения квалификации и имеющие опыт работы с данной категорией детей.